Yaşadığımız evren, gerek fiziksel gerçeklikler ve gerekse yaşam formları itibariyle olsun fark etmez, her iki durumda da, bilginin ve dolayısıyla bilimin cevval boyutunu göz önünde bulundurmak suretiyle sürekli değişimlerin oluşumuna şahitlik etmektedir. Bu değişimlerin idrake mevzu edilmesi, eğitim ve öğretim kurumları vasıtasıyla, bir bakıma dünden bugüne gerek ‘dönemlendirme’ yoluyla ve gerekse doğrudan ‘zaman’ referansının gösterilerek gerçekleştirilmektedir.

Evren ve toplumsal alana ilişkin okumalar yapılırken her iki alanda hâsıl olan değişimlerin başlangıcı, değişen şey ve meydana gelen/o an hâlihazırda olanın neticesine dikkatler çekilmektedir. Burada değişimi ‘hareket’e geçiren veya tetikleyen bir şey(fail); bunun yanında değişime konu olan bir şey (nesne, insan, toplum) ve değişimin içinde/mekânda gerçekleştiği bir zaman dilimi bulunmaktadır. Buna göre yaşam evrenimizin yerel veya küre ölçeğindeki durduğu nokta-i nazarının tanımını ve tasvirini yapabilme kudretini gösterebilmek için söz konusu değişimin içinde gerçekleştiği her üç sacayağının birlikte tahlil edilmesini gerektirmektedir.

Bunun nasıl yapılacağına ilişkin kuramsal ve kurumsal düzeyde teklifin imkânı, eğitim kuramı ve kurumu düzleminde mümkün görülebilir. Ancak bunun imkânı hakkında konuşmak, bilginin hızla dolaşıma sokulduğu ve bir açıdan da olabildiğince çeşitlilik arz ettiği bir evren ve zamanda, beraberinde kaçınılmaz olarak kuramsal ve kurumsal yönüyle eğitim sistemlerinin cevval bir modelinin geliştirilmesini gündeme getirmektedir. Bu bakımdan şimdi ve gelecek tasarımının öncelikli vasatının, eğitim sisteminin teşkil ettiği gerçekliğinden hareketle çağın düşün idraki ve bu idrakin şekillendirdiği (bilimsel) kavramlar kümesinin mahiyet ve muhtevasını göz önünde bulundurmak suretiyle eğitim kuramı ve kurumunun zaman ve mekândan kayıtsız bir biçimde imkân olanağını bulması güçleşmektedir.

O zaman eğitim, amaçlarını zamanla mekânda imkâna dönüştürmek üzere araçlar geliştirmek durumunda olması gerektiği nazari hakikat cihetinden müntesip(ler) inin dâhil olabileceği her alanda söz söyleme kudretini inşa etme olanağına sahip olmalıdır.

Aksi takdirde ‘küyerel’ ile sınırlandırılmış eğitim kuramı veya kurumu, hızla küreyi ihata eden çağdaş eğitim kuramı ve kurumunun tasavvur ettiği ve öngördüğü insan tasarımının imtiyaz sınırlarının ötesine geçemeyecek ve ilanihaye silindirik bir girdabın içine gark olması muhtemeldir.

Dolayısıyla yeni bir eğitim sisteminin teklifi, teklif sahibinin tarihsel hafızası ve hâlihazırdaki zaman ve mekânın düşünsel ve ameli gündemini belirleyen tasarım ile uzlaştırma yoluna gidilebilir veya var olandan daha güçlü içerikler ve bu içeriklerin uygulanabilirliğine olanak sağlayacak yöntembilimleri ihtiva edecek şekilde belli bağlam(lar)ı önerebilir. Ancak bu bağlamlar, bilginin dolaşımı seyri bakımından statik değil, dinamik bir potansiyeli içermelidir.

Yeni bir eğitim kuramı ve kurumuna ilişkin arayışta, salt çağın eğitim sisteminin amaç ve araçlarının olduğu gibi nakledilerek içselleştirilmesi değil, aksine ‘taşıma su ile değirmen dönmez’ darbı meselinden mukabil kendinden olandan hareketle ve var olanı da ötelemeden bütüncül bir kavrayışın, yani referans çerçevesinin tesis edilmesi öncelemelidir.

Zira her eğitim sistemi, öncelikli olarak üzerinde anlam bulduğu bir dünya ve hayat kavrayışının nazariyede(kuramda) ve mekânda(kurumda) olanak elde edilmesinin nasıl’lığına ve ne’liğine mukabil gelir. Buna göre eğitim sistemleri, bir taraftan dünyagörüşünün imkân evine karşılık gelirken diğer taraftan da bireyin dünya ve hayata açılan perspektifini teşkil eden, soyut ve somut, anlam ve çıkar, işletim ve üretim mekanizmalardır. Dünyagörüşü denildiğinde ise insanın dâhil olabildiği her alanda kendine epistemik ve ontik malumatlar edinmekle birlikte esasen de insan, Allah ve tabiat üçlemesinde tesis edilen tasarımının bütünleyeninin mukabili anlaşılır. Bu tasarımın bil-kuvveden bil-fiile geçişine imkân sağlayan sistem ise karşılıklı olarak eğitim kuramı ve kuramlarıdır. O zaman da teklif edilecek eğitim sistemi, eğitim ve öğretimin her aşamasında bireye kazandırılacak idrâk ekseninde dünyagörüşü tasarımının esasları/bileşenleri üzerinden tartışılmalıdır.

Bu demektir ki eğitim sisteminin öncelikli maksadı, bireye belli bir dünyagörüşünü kazandırmak olmalıdır.

Çünkü dünyagörüşü, eğitim ve öğretim süreçleri başta olmak üzere her bireyin hayat serüveninde karşılaştığı her türlü konu ve sorunları tevil etmesinde veya eşyaya bakışında gözlük işlevini icra eder. Benzer şekilde dünyagörüşü, eğitim kuramı ve kurumunun etkinliğine işlevsellik kazandıran bir çerçeve/gaye olmanın yanı sıra aynı zamanda bireyin ve öğreticinin dâhil olacakları eğitim sürecinin her aşamasında kendilerine eşlik eden bir ilham kaynağıdır.

Ancak bu arayışta tasvir edilmek istenen manzara ile hâlihazırda küreyi(!) ihata eden eğitim paradigması arasında bağlamsal ve epistemik çatışmanın olduğu malumun ilamıdır. Bu paradigma, özetle, tek yönteme dayalı olup ve bu bakımdan tek tip birey prototipini öncelemektedir. Buna göre bireyin sayılabilir ve ölçülebilir niceliklere mevzu olduğu oranda kendisine maddi değer atfedilmektedir. Bu bağlamsal çerçeve(Al-Attas;1993, 15-16; 1991, 42-43), sekülerliği referans çerçevesi olarak seçmek suretiyle, farkında olsun veya olmasın, beraberinde insanın ve haliyle toplumun aklı ve dili üzerinde etkili olan dinî ve metafiziksel unsurlardan arındırılmasını amaçlar; hatta bunun ötesinde, sadece metafizik veya manevi olanın eğitimden arındırılmasını teklif etmeyip bilakis bununla açık veya kapalı bir biçimde karşı mücadeleye girişerek evrendeki “kutsal sembollerin bertaraf edilmesini”, “bireyin, toplumun ve siyasetin kutsallıktan arındırılmasını” ve “eğitimi kuramı ve kurumunda değerler manzumesinin kutsanmasına son verilmesini” teklif etmektedir.

Bu teklif karşısında hâlihazırda ebeveynler, mazide olduğu gibi, çocuklarının dünya ve hayat kavrayışlarının oluşturulup geliştirilmesinde bilfiil kudrete sahip değil, aksine neredeyse edilgin bir işlevi icra edecek vaziyeti arz etmektedir.

Bilhassa eğitimin ilk evrelerinde, öğrencinin aile veya sosyal çevresinden oluşturduğu veya edindiği dünyagörüşü ile çağdaş eğitim sisteminin müfredat(lar)ı arasında çelişkiler yumağı söz konusu olduğunda; doğal olarak öğrencinin edindiği bilgi birikimi de çift yönlü olmaktadır.

Söz gelimi muhafazakâr bir ailede doğan bir bireyin ailesinden aldığı dini bilgi ile ve daha sonrasında dâhil olacağı seküler eğitim sisteminde elde edeceği birikim arasında zihinsel ve bilgi keşmekeşliğin ortaya çıkması kaçınılmazdır. Bu keşmekeşlik, bir taraftan bireyin kendini gerçekleştirmesini güçleştirirken diğer taraftan ise eğitim ve öğretim sürecinde başarı göstermesini engellemektedir.
Tam da bu konuda, İslam dünyasında, bilginin ve dolayısıyla da eğitimin İslamileştirilmesine ilişkin son yarım asırda meydana gelen tartışmalar, tohumun filizlenip çınara dönüşümüne imkân sağlayacak en önemli ilkenin, öğrencinin ben idrakinin tesisini önceleyecek şekilde bir teklif sunmaktadır.

Bu tartışmaların öncüllerinden Nakib al-Attas’ın dikkat çektiği üzere İslamileştirme meselesi; “insanın ilk önce büyüsel, mitolojik, animistik ulusal-kültürel gelenekten ve sonra da mantığı ve dili üzerindeki seküler kontrolden arındırmak” (Al-Attas;1993, 44) suretiyle bilginin ve eğitimin batılılaştırılmaktan kurtarılması arayışıdır. Bu arayışa matuf olarak (Al-Attas;1979, 43-44) din, insan, edeb, bilgi (‘ilm ve marifet), hikmet, adalet, tevhid, doğru amel ve üniversite gibi kavramlar yumağının eğitim sisteminin temellini oluşturacak şekilde işlevsel hâle getirilmesini önerilmektedir. Bu teklifte kısaca ‘din’ kavramı, bilgi araştırmacısının gayesini ve ‘eğitim’ ile ilişkisine; ‘insan’, ‘edeb’ ile ilgili olarak bunun faaliyet kapsamına; ‘bilgi’, bunun içeriğine; ‘hikmet’ ve ‘tevhid’, ‘insan’ ve ‘bilgi’ kavramı için bir ilkeye/yasaya; ‘adalet’, ‘hikmet’ ile ilgili olarak dağıtım meselesine; ‘üniversite’ ise bunların gerçekleşmesi biçimine atıftır. Al-Attas, eğitim ve öğretime ilişkin olarak söz konusu kavramlar arasından ‘edeb’ kavramını önceler. Ona göre İslam dünyasının karşılaştığı bilgide keşmekeşlik ve yanlışlık ile siyasal liderlik gibi sorunların kaynağının edebin kaybolmasıdır. Al-Attas’ın detaylandırdığı şekliyle edeb, birey yalınkat nasıl davranması gerektiği değil, aksine din ile ilişkili olarak bedenin, ruhun ve aklın disipline ve te’dib edilmesi bakımından insanın kendini gerçekleştirmesine olanak sağlayacak şekilde ‘müspet ve içten bir katılımla’ düşün ve fiziki hayattaki doğru konumunu tanıması ve tasdik edilmesidir (Al-Attas; 1993, 105-106; 1995, 17-19; 1991, 26-27).

Bu minvalde al-Attas’ın teklifinin hülasası, hâlihazırda eğitim sisteminde geçerliliği koruyan bireyi ölçebilir veya ölçülebilir olmaktan çıkarıp, edeb ile ilişkili olarak insana düşünebilir bir nitelik kazandırılarak onun sonraki evrelerde üretim olanağını elde etmesi şeklinde değerlendirilebilir.

Netice-i kelâm kabilinden; yaşam formları, görülür cihetlerin müşahedesinin sağladığı fenomonolojik yorum çerçevesinde zaman ile mücessem olabilecek şekilde soyut kavrayışın mekândaki yekûnudur. İnsanın varoluşsal serüveni ve bu serüvende sahip olduğu veya nitelendirildiği mesleki formlar, süreç ve saikler bakımından tesis edilen eğitim ve öğretim kuramları vasıtasıyla mekânda/kurumda hüviyet kazanır.

Buna göre zaman ve mekânın gerçekliğinden bağımsız veya kayıtsız varoluş formlarının düşünülmesi paradokslar tahayyülünün ötesine geçmez.

“İnsan, olağan şartlarda zaman ve mekânda yaşar, gayri ise istisnadır” darbımeseli gereğince insanın zaman ve mekânın gerçekliğinden bîhaber olacak şekilde varoluşsal mekânını bir hayat tarzı pratiği şeklinde telakki ederek hayat ve dünya tasarımını öne sürmesi farzımuhal mesabesindedir.

Dolayısıyla insanın varoluşu ve hayata değer atfeder cinsinden dünyagörüşü tasarımını oluşturabilme pratiği, ancak zaman ve mekânı ihata eden eğitim ve öğretimdeki kavrayış ve yaşayış tarzından(zamanın ruhu/bilinci/fikriyatı/düşüncesinden) kayıtsız olması düşünülmez.

Öyle görülüyor ki çağdaş insanın(!), bilginin dolaşım seyri/hızı ve yaşama nasıl müdahale edebildiği veya dönüştürebildiği gerçeği göz önünde bulundurulduğunda zaman ve mekânının anlam dünyasını şekillendiren çerçeve ve bağlamdan bağımsız toplum ve eğitim felsefelerini oluşturabilmesi mümkün değildir. Ancak bu durum, insanın zaman ve mekânı çepeçevre saran çağın düşünsel kodlarının şekillendirdiği kavrayış tarzının kendi anlam dünyasında olduğu gibi onaylaması anlamına gelmez.

Burada teklif, zaman ve mekânın düşünsel kavrayış tarzının ne olduğu ve nasıl araçlar bulduğuna ilişkin bağlamından haberdar olabilecek şekilde bireyin dünyagörüşünden edindiği bilme tarzının zamanla eğitim ve öğretimin etkin bir formu haline nasıl ve neden getirebileceği arayışıdır.

Kaynakça
Naquib al-Attas, “Religion, Knowledge and Education”. Aims and Objectivies of Islamic Education. Ed. Naquib al-Attas. Jeddah: King Abdulaziz University, 1979: 16-47.
Prolegomena to the Metaphysics of Islam, Kuala Lumpur: ISTAC, 1995.
Islam and Secularism. Kuala Lumpur: ISTAC, 1993.
The Concept of Education in Islam, Kuala Lumpur: ISTAC, 1991.

Arş.Gör.Sıracettin Aslan / Mardin Artuklu Üniversitesi Felsefe Bölümü
Tohum Sayı 162 / Kış 2019